引言

第一章 教师专业化与教师专业发展
第一节 教师专业化的本质与内涵
第二节 教师专业化的历程与发展趋势
第三节 专业化背景下的教师专业发展
第四节 教师专业化发展对优秀教师的角色要求

第二章 新时期优秀教师应具备的专业素质
第一节 教师素质的研究
第二节 优秀教师的专业素质结构
第三节 优秀教师的专业道德
第四节 优秀教师的专业知识
第五节 优秀教师的教学技能
第六节 优秀教师的专业情意

第三章 在与自我的对话中成长
第一节 教师反思的内涵
第二节 教师反思与教师专业发展
第三节 教师反思的内容、过程与方法

第四章 在参与课程开发中发展
第一节 教师参与课程开发的内涵及作用
第二节 教师参与课程开发的形式
第三节 教师参与课程开发的过程
第四节 教师参与课程开发的模式
第五节 教师参与课程开发的外部支持
第六节 教师参与课程开发的自身准备

第五章 坚持做研究型教师
第一节 教育科研的内涵、特点及原则
第二节 教师科研与优秀教师的专业成长
第三节 研究课题及研究对象的确立
第四节 教育科研方法的选择
第五节 课题研究的步骤
第六节 教育科研成果的表述

第六章 在教学评价中求得成长
第一节 教学评价的内涵及意义
第二节 教学评价的原则及特征
第三节 培养教师教学的自我评价能力
第四节 教师教学自我评价能力的发展途径

第七章 优秀教师的可持续发展
第一节 坚持终身学习
第二节 坚持阅读
第三节 向周围人学习
第四节 在实践中学习

      优秀教师何以成为优秀教师，优秀教师的成长有无规律可循？这是一个值得思考和关注的问题。
　“优秀教师”这个概念，它和我们平时常常提及的“骨干教师”、“名师”或是“特级教师”并不尽相同。后三个概念更多的是以某种标准加以衡量而赋予教师的某种荣誉，表征的是教师某个发展阶段的状态。“优秀教师”倾向于从动态□化的教师成长过程中来解读，它意味着一个漫长而艰辛的成长过程，一个离不开成长期的默默付出，历经高原期的苦闷徘徊，从而达致成熟期的随心所欲的成长过程。
　　我们应该把优秀教师看作是一个发展性的概念。作为一个教师，要在事业上获得成功，首先要有强烈的事业心和责任感，要有崇高的奉献精神，要有坚定不移的意志品质，要有持续发展的信念，要有永不满足、不断学习、不断进取的精神。从发展的角度看，所有的教师都可以成为优秀教师。
　　当然，成为一个优秀教师不仅要有自己的主观条件，还要有客观条件的保证，从立志做优秀教师到成为优秀教师不是必然规律。优秀教师能及时抓住时代发展的机遇，并使机遇成为成长的契机。机遇对成功很重要，但教师的成功不是靠被动地等待，而是认真踏实地工作，通过“量”的积累，在及时把握机遇中达到“质”的飞跃，获得成功。
　　为使主客观条件达到最佳的组合，从而获得成功，今天的优秀教师，应该改□传统的“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的被动的、悲凉的形象，树立一种新的优秀教师成长观，即关注自身精神生命的成长，使得优秀教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活c为这样的目的而努力的人，即称优秀。惟有如此，优秀教师才有可能真正地唤醒自己，同时也唤醒他所接触的人，才有可能创造自己更为美好、更有意义的生活，同时也创造他人更为幸福的生活。
　　我们应该相信，优秀教师的成长主要不是依靠天赋，而是后天的因素；后天因素对教师成长的影响程度依次为个人的努力、教学互动、专家引领、师傅指导、同伴互助和领导支持。
　　在成长过程中，尽管每个优秀教师的成长经历都不相同，具有浓厚的个性色彩。但是透过表层的个性因素，仍然可以从中概括出某些共同的要素，说明优秀教师的成长还是有规律可循的，能够提出优秀教师培养的方式方法的。
　　根据对优秀教师成长规律的总结，我们编写了这套“优秀教师方略”丛书，其特点是强调教师学习与培训的针对性、适用性和可接受性，期望能在教师艰辛的成长过程中助一臂之力，让他们少走一些弯路，减少个人摸索的无效劳动；让更多的教师通过不断的学习、反思、□□，成为“优秀教师”。

　傅乐的研究揭示了教师发展过程中所关注的事物是依据关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的□化规律而逐渐更迭的。傅乐的研究从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即在不同发展阶段，教师的关注点有所迁移与□化。
　　傅乐所提出的教师关注阶段论，不仅为教师发展领域的研究开辟了先河，而且为后继者的研究奠定了基础。然而，傅乐的教师关注理论，其重点仍在教师的职前培育时期，因此虽然这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但仍不足以窥视教师发展的全貌。
　　（二）卡茨的教师发展时期论
　　美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作的经验，运用访谈与问卷调查法，且针对学前教师的训练需要与专业发展目标，把教师的发展划分为以下四个阶段：
　　第一阶段为生存期。在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来。这种情形可能持续一两年。在此时期，教师不仅关注自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在差距，因此会感到自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。所以这一时期教师最需要支持、理解、鼓励，给予信心、安慰与辅导，此外，更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。
　　第二阶段为巩固期。这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事务的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获得的经验和技巧。不仅如此，此时的学前教师已开始关注个别学生的问题，以及思考如何来帮助学生。因此，这时教师最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。并且，在这一时期给予教师教学的现场协助，使教师接触专家、接受同事以及顾问的建议都是必要的。
　　第三阶段是更新期。这一时期可能会持续到第四年。在这一时期，教师对于平日繁杂而又刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新的事物。因此，这一时期，必须鼓励教师参加研究会，加入教师专业组织，参加各种进修活动等。在参加活动的过程中，与其他教师彼此交换教学心得与经验，可以从与其他教师的交往中学习到新的经验、技巧和方法。
　　第四阶段是成熟期。有些教师进步很快，2-3年就能达到成熟的阶段，而有些教师则需要5年甚至更长的时间。到了成熟时期的教师自己已有能力来思考一些较抽象、较深入的问题，同时，这一时期的教师已习惯于教师的角色。在这一时期，教师适宜参加各种促进教师发展的活动，包括参加各种研讨会，加入教师团体组织，进修学位，收集并阅读各种学前教育的相应信息与资料等。
　　虽然卡茨所提出教师发展阶段论是以学前教师为主，但其内容对中小学教师的训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用价值。遗憾的是，以卡茨为代表，还有特纳、格列高克等一批早期教师发展论者所提出的教师发展阶段论对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值，但也存在这样一种□限：对于发展到成熟阶段以后的教师没有作更进一步的区分，从而一方面忽略了成熟教师仍然在继续成长和□化的现实，另一方面也忽视了成熟教师在漫长的职业生涯过程里，可能会产生挫折感、倦怠感而陷于停滞，不再追求教学专业上的卓越与成长。
　　（三）伯顿的教师发展阶段论
　　20世纪70年代末和80年代初，美国俄亥俄州立大学的学者们，伯顿、纽曼、皮特森以及弗劳拉等，对教师发展进行了有组织的系列研究。其中，比较突出的是伯顿的研究。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳了教师们的反馈，提出了教师发展的三阶段论：
　　第一个阶段是求生阶段。指从事教学的第一年。在此阶段的教师，刚踏人一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。此时，教师所关心的是班级秩序的控制、学科的教学、教学技巧的改进、教具的使用和教学内容的了解等方面。处于此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处，但是，仍缺乏信心，不愿尝试新的方法。
　　第二个阶段是调整阶段。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以满足学生各种不同的需求。这个时期的教师□得较开放，也较能关心学生，并且感觉到自己比以往更有能力满足学生们的各种不同的需求。
　　第三个阶段是成熟阶段。在从教五年或五年以上之后，教师们的经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期的教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学过程中所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，更能关心学生，更能配合学生的需求，即比较关心师生之间的交流。而且，在此阶段的教师发现自己已逐渐获得专业见解，并能处理大多数可能发生的新情况。
　　伯顿的教师发展阶段论以其率先通过对数据的处理、综合作为研究基础，而使其研究成果引人注目。然而，遗憾的是，伯顿的教师发展阶段论仍然将所有成熟教师归为一类，没有对成熟期的教师的发展作进一步的探究。